La mémoire des vivants n°5

 Il y a eu depuis longtemps, un constat presque douloureux et la nécessité de lier ce constat à certaines des difficultés de certains jeunes enfants à entrer, comme on dit, dans l'écrit. 

Celui-ci nécessite, quand il s'offre à nous sans encore les outils mentaux pour le faire nôtre, une capacité à s'abstraire du poids du réel pour ne pas craindre d'avancer en terre inconnue, au risque de se laisser happer peut-être, ou d'y découvrir des terres peuplées par des figures imaginaires. 

Le jeu, celui du "play" anglo-saxons, réduit avec une telle constance dans le seul "game" des règles et des performances et leur totale dépendance à des "compétences", rapidité, adaptabilité qui ne mobilisent pas du tout la capacité à  "sortir" de soi et à s'autoriser en toute impunité de pouvoir se projeter ailleurs et autre, mettant ainsi en scène à la fois ses propres peurs, ses conflits et aussi ses rêves plus ou moins secrets, instaurant à l'égard de l'objet ou du partenaire des relations à construire pour un temps qui permettent d'enrichir les relations de la vie quotidienne et ouvrant l'espace des nécessités, des contingences et des obligations imposées par le monde adulte, à un peu de la créativité enfantine sans que cette dernière ait à rendre des comptes.

Tout ceci profondément thérapeutique, c'est à dire à même de régler, de rééquilibrer à travers la fiction et les scénarios divers inventés lors du jeu, des situations enkystées et impossible à métaphoriser par la langage dans le contexte familial ou social.

On a dans le cadre d'une "prise en charge" ( expression jamais remise en cause et pesant du poids de la banalisation sur toute possible ouverture à la question de ce qu'est cette charge.) eu affaire à plusieurs petites filles de CP qui n'étaient, en cours avancé de l'année pas encore à même de déchiffrer les lectures données en classe.

Il nous est venu l'idée de les "lâcher"hors de ma tutelle, si l'on peut dire, et d'utiliser le temps imparti afin qu'elles organisent elles-mêmes une mise en scène libre d'un jeu entre elles. 

Bien sûr dans un tel contexte, et sachant que la présence d'un adulte est exclue pour permettre au jeu de suivre sa propre orientation et de s'enrichir sans pression, il a fallu adapter le cadre et j'ai dû me retirer dans un coin de la pièce afin de me faire le plus possible oublier.

Le jeu a commencé, avec quelques accessoires mis à leur disposition. Les archétypes sont très vite arrivés : la maman, le papa, la voiture, le bébé.  L'essentiel était évidemment de laisser ce qui guide et lie ces figures se créer dans un script qui porte du désir, de l'envie, de la dynamique.

Où va cette famille ? Que fait-elle ? Que se disent ses membres ? Quels sont les liens qui peuvent s'imaginer entre ses composants ? etc. 

Le scénario a été très vite entériné et sans aucune fuite possible ailleurs que dans ce qui est lié aux pratiques consuméristes comme modèle d'aboutissement, de plaisir et de complétude : la famille a pris la voiture, le papa conduisant et elle est allée manger  à Mac Do. 

La question de ce qui pouvait dans cette liberté relative être envisageable d'autre et autrement ou être concevable n'a simplement pas pu se poser, n'a pas pu être envisagée.

On postule que cette forme de carence de la construction imaginaire et de ses possibles est un des éléments à envisager, c'est à dire à considérer non sur la plan d'une rééducation, qui serait absolument aux antipodes des fonctions inconscientes et structurantes du jeu  mais comme bases indispensables préalables à tout accès au champ symbolique que représente l'écrit et aux mondes, nécessairement inquiétants, qu'il ouvre.

Le fait de permettre ces entrées possibles dans son propre imaginaire, de le nourrir avec des éléments non stéréotypés et donc essentiellement propres à chaque enfant, vitalisant ainsi son rapport au langage comme possession accessible et territoire à explorer  sans peur semble une  possibilité à envisager dans une perspective de liberté ponctuelle accordée dans ce cadre si contraint qu'est la journée scolaire et ce qu'on y demande.

La forme, pour reprendre une autre expression insupportable, de " lâcher prise" qui est attendue concerne autant l'enfant que le praticien qui lui offre de ce temps scolaire sans le baliser par ses propres demandes et ses attentes.

Le peu de loisir d'exercer cette liberté qui à un très jeune âge est quasiment la seule, ne peut s'effectuer aux domiciles mais n'en demeure pas moins indispensable pour atteindre ce que l'école attend et ses carences sont directement à associer à des impossibilités structurelles de "rentrer" dans les apprentissages qui nécessitent une mise en place de projections de soi-même comme inconnu à soi actives lors du jeu libre, non attendues par le désir de l'autre et profondément sécurisantes.

 

La mémoire des vivants. N°4

 L'inspecteur nouvellement nommé sur la circonscription est jeune. On devine aisément l'ambition qui l'anime, l'habite et qui prend l'aspect d'une sorte de zèle un peu obsessionnel et de bascule rapide dans l'usage de son autorité dès qu'il est contré. Il a exercé deux ans en maternelle avant de passer le concours national et comme tous ceux qui ont quitté la pratique de terrain pour accéder aux seules possibilités de promotion dans cette usine à gaz qui postule que les meilleurs seuls peuvent quitter l'enseignement, il se réfère sans cesse pourtant à son expérience. Expérience qui prend, avec la brume des reconstitutions la couvrant, l'aspect d'un conte de fée didactique. 

Les réunions en sa présence sont assez simples, il parle, il demande qui a des questions à poser, et dans le silence, il continue de parler. Il n'y a que des femmes dans ce groupe et apparemment nulle n'ose l'affronter sur aucun des terrains qui sont évoqués. Le "travail" en présence d'un individu détenteur d'un pouvoir de promotion ou d'invalidation du praticien est de toute façon voué à la stagnation. Les idées, les propositions qui sortiraient un peu du cadre technocratique et du laïus jargonnant ne peuvent s'exprimer que sans contrôle, réel ou imaginaire, à craindre.

Il déclare, lors d'une de ces réunions : " Je suis les textes à la lettre, je respecte absolument les textes". 

Et donc, s'ouvre alors une question à nos yeux fondamentale : quel est ce qui crée l'acte d'enseigner ? 

Cet accrochage aux textes comme règle quasi éthique de validation de sa pratique et de son savoir professionnel  révèle plusieurs défauts de fabrique qui évidemment, dans la sorte d'évidence permanente dans laquelle tout un chacun baigne, n'apparaissent pas au grand jour.

Évidence d'une sorte de posture de routine dans l'application d'une supposée compétence externe qui à travers les parutions régulières officielles aurait à simplement s' appliquer et prétend sans contradiction venue du " terrain", exprimer des solutions.

Le praticien est en position de réceptacle passif de ces mouvements de légifération incessants et ses propres compétences sont totalement éradiquées du cadre qui se renouvelle régulièrement : cadre sémantique, avec la transformation chronique des appellations et leur usage systématique sous forme d'acronymes dont au bout d'un temps plus personne ne se soucie de connaître la signification. Cadre légal, statuant des rapports avec l'institution, avec ses usagers et sa hiérarchie. Cadre des "réformes" qui insuffle avec régularité la terminologie de nouveaux "outils" conceptuels sensés apporter enfin les réponses aux questions lancinantes de la pratique et de ses limites.

Le fait d'avouer, si l'on peut dire, cet attachement zélé à l'application des textes montre, à qui prend en compte leur aspect changeant et le rythme de ces mêmes changements, quel est le lieu de la valeur de la pratique elle-même. Ce qui se dit à travers ce credo, c'est qu'il n'est pas besoin d'une base expérientielle.

Autrement dit, que la réalité de la pratique quotidienne, faite donc de tous les rouages souvent immaitrisables des processus d'apprentissage, à la fois collectifs et individuels, des rapports adulte-groupe, groupe-adulte, individus -groupes,  des balises comportementales présentes ou non lors de chaque séquence, que les diverses approches des notions nouvelles, leur mise en place, la dynamique propre aux projets collectifs et la prise en considération de la place de chacun au sein des activités etc., ne fructifie pas.

Ne fructifie pas : il est postulé à travers cette imposition de références et de dénominations externes sur non pas les pratiques mais les modèles qui la valident officiellement aux yeux de la hiérarchie et des collègues, que ce qu'on nomme "l'expérience" n'aurait pas de consistance, ne vaudrait pas en tant que porteuse des changements, assises, des façons de transmettre et de  "gérer" comme il est dit, sa classe. 

Or ce qui se nomme "expérience" est ce qui permet, d'année en année, d'ancrer chaque nouveau profil d'élève, chaque nouvelle dynamique de groupe dans un substrat de l'histoire professionnelle qui bonifie les démarches antérieures tentées avec succès, les passe, avec les modifications propres au contexte, dans l'actualité de la classe et qui, simultanément, permet à l'enseignant de se poser en quelque sorte sur un terrain solide puisque directement partie prenante de son propre devenir praticien.

On peut postuler que quoi que les textes en question affirment et imposent, c'est le seul élément valide de la pratique professionnelle, autrement dit dans la reconnaissance que nulle part HORS de la classe ne peuvent s'élaborer des pratiques pédagogiques et que chaque enseignant n'est confronté en bout du compte, quoi qu'il en veuille, qu'à sa seule expérience pour créer à la fois ses contenus et apprécier ses méthodes de passe dans le cadre de chaque classe, avec chaque individu,  différents par nature et ne peut donc pas se soumettre sans risques à des "recettes" imposées qu'il n'aurait pas fait absolument siennes à travers l'expérience des solutions choisies dans le cadre de l'évolution dynamique de son rapport d'enseignant à sa pratique : une dimension par essence expérientielle, c'est à dire postulant une unique validation dans les "effets", les "résultats"  de ce qui s'est enraciné dans la réalité, celle-ci pouvant ne pas être formulable en termes conceptuels mais pouvant dans une autre distribution des rôles et des valeurs, s'envisager dans le cadre d'une élaboration critique à instaurer faisant partie de l'appareil.

Le leurre brandi depuis longtemps à la face de la profession tout entière, c'est que "ailleurs" quelqu'un, doué d'une capacité d'expertise saurait comment s'y prendre et que cet inspecteur présent pour la juger individuellement et reconnaître ou non ses compétences est détenteur d'une capacité à connaître ce qui devrait être fait, dit, proposé, planifié etc, sans que cette fameuse réalité n'exerce de pression critique ou ne fasse évoluer les positions injectées par les "textes"sur ses analyses.

Il va de soi qu'appliquant "les textes", changeants comme l'humeur des technocrates, la réalité de leur efficience n'a pas à être évaluée ni mesurée à l'aune de l'expérience du praticien. Ils "sont" et se suffisent.

Nous sommes face à un terrain sans assise solide, mouvant au gré des directives dont les effets nocifs à la fois sur les enseignants, mis en demeure de douter en permanence de la validité de leur savoir acquis, incapables de lui donner un cadre critique en l'élaborant légitimement comme seule réelle référence, autrement dit en travaillant sur la postulat de la nécessité de rendre chaque classe EXPÉRIMENTALE,  ce qu'elle est par nature sans qu'on le prenne en compte, et source de créativité didactique à partir de la base des pratiques.

On pourra citer deux exemples de l'absurdité de ce fonctionnement déniant à l'expérience et à l'expérimentation toute dimension fondamentale dans le lieu de la passe.

Les conseillers pédagogiques sont embarqués dans ce même bateau réformiste avec plus de responsabilité encore que les cadres de l'inspection : leur statut de "sélectionnés" par l'institution leur donne au regard du supposé savoir un poids et une responsabilité qui impliquent leur parfaite maîtrise des nouveaux acronymes en vigueur, des nouveaux "courants",  rendant obsolètes ceux qui étaient utilisés une semaine plus tôt et reléguant les individus qui sont restés sur la bas côté du Journal officiel au rang des "modifiables" potentiels. Donc, on entend ceci dans la bouche d'une de ces conseillères : il ne faut pas écrire les mots nouveaux au tableau. Il y a quelques heures elle, comme tout le monde, les écrivait quand le besoin s'en faisait sentir  et cet usage semblait plutôt apporter quelque chose à la séance. 

Mais donc, elle est tenue, pour rester dans les clous des textes officiels et des dogmes, de nier à sa propre expérience tout poids et tout lien au savoir enseigner.

L'autre exemple touche la pratique des corrections d'erreur dans les textes comme méthode  d'apprentissage analytique de l'orthographe. A bannir, traumatisme, mauvaises habitudes, etc. il y a quelques temps.  Le recueil publié par le site de référence Voltaire n'est constitué que de ces textes à corriger.

L'enseignant ayant donc construit sa propre pratique avec ces multiples et renouvelées "tentatives" se voit ainsi, au nom d'une lubie technocrate, mis en demeure de renier son expérience, de la dévaloriser au nom des "textes" et de fragiliser complètement au regard du dogme ce qui construit sa réalité professionnelle dans la classe.

Dégâts d'école n°5

Comme à chaque fois que la question, qui n'est toujours pas considérée comme épineuse, des qualités de l'écrit de "la jeunesse" se pose, déboulent les poncifs, les remèdes miracles.

"Il faudrait qu'ils lisent plus", "pas assez d'heures de français", " les professeurs eux-mêmes font des fautes " etc.

Il semble que l'ampleur des dégâts soit telle qu'elle finit par remonter en surface comme un élément vraiment inquiétant,  on peut l'espérer même pour les décideurs technocrates qui ont soigneusement omis de prendre le problème de front depuis des décennies, en s'adaptant à la coquille vide du psycho-cognitivisme comme sainte parole.

Les choses sont pourtant simples :

1. Ou cette évidente baisse du niveau d'expression écrite (et orale) est une réel problème.

2. Ou non.

Il va de soi qu'au regard des difficultés propres à l'apprentissage du français écrit, si sa maîtrise  correcte n'est pas considérée comme une priorité absolue, si le niveau d'exigence ne passe pas par une remontée des pressions dès l'école primaire pour qu'elle s'effectue, évidemment dans la douleur, celle de tout processus d'apprentissage, et si l'intérêt on peut dire éthique, de parler, écrire sa propre langue comme une défense de son patrimoine individuel et collectif, ce à quoi on assiste est inéluctable.

Comme pour toutes les fonctions spécifiques de l'éducation, la maîtrise de la langue passe avant tout par des valeurs, des idéaux extérieurs au lieu même où elle se transmet.

Elle passe aussi par une reprise en main de la fonction de la transmission et donc un réajustement du rôle et surtout de la place des adultes dans ce cadre. Les maladies de l'éducation nationale sont évidemment générées par ses propres tumeurs idéologiques et scientistes qui sévissent depuis longtemps.  Et également, et hélas comme dans tant d'autres champs, par le fait que pour y remédier, on se donne un peu plus de laisser-aller bienveillant, un peu plus de quête du bonheur comme objectif prioritaire, c'est à dire qu'on pratique une nouvelle série de saignées sur ce corps déjà complétement anémié et sans énergie.

Le côtoiement  du technocrate et de la dame patronnesse a été fatal à cette grande institution.

Il va de soi, il devrait aller de soi que, justement, on ne peut faire un projet d'éducation "en soi", c'est à dire que ce qui s'y transmet est avant tout une projection dans l'humain adulte qui sortira de ce cursus, c'est à dire offre une vision de ce qu'est un adulte et une vie pleine, de ce qu'est un individu pris, soutenu, générateur de culture, de ce qu'est un individu ouvert aux choses du monde et au travail qu'elles exigent pour être appréhendées.

Or, ceci ne pourra jamais être le fruit d'un simple état de bien-être dans les lieux de transmission, ceci se mérite, au sens où cela s'interroge dans le contexte du désir.

Il n'est pas pensable de limiter le travail propre à tout apprentissage au champ si contemporain et toxique du seul plaisir, du seul confort, de qualités de l'être qui justement ne sont que les résultat de ce qui s'opère dans son temps. Il n'existe pas d'apprentissage sans le froid rapport à la règle, au silence,  à la concentration, denrée elle aussi en complète disparition, et surtout dans un rapport intime d'ordre presque transgressif avec les contenus.

Il faut que l'enfant, comme dans tous les rituels initiatiques, ait la certitude d'entrer dans des territoires réservés aux adultes, progressivement, lentement, en trébuchant sur les échecs.

Si, comme c'est le cas, la "denrée" des contenus, quels qu'ils soient est quasiment reléguée à l'insignifiance, aux divers sens du terme, et si les étapes de l'apprentissage sont uniquement ressenties comme inhérentes au cadre scolaire et comme détachée du monde socio-culturel qui devraient les porter ça ne PEUT pas marcher.

Or l'école est de plus en plus perçue comme un bien de consommation comme un autre, c'est à dire avec un point de vue reconnu donné par le consommateur, parent, enfant tout pareil, qui l'amène à varier ses "produits", à les customiser régulièrement pour satisfaire sa clientèle.

Le mouvement qui devrait être celui d'une demande du public pour ce qui se trouve au sein de l'école a basculé en une nécessité pour cette dernière de faire des effets de manche incessants pour attirer ce même public. 

Si on lie symboliquement les contenus scolaires à leur part de culture, partagée, c'est à dire à leur ancrage dans une histoire nationale, autrement dit à leur nature de "bien" collectif, la dynamique qui devrait présider à leur accès est celle d'une demande du nouveau venu et non à une attente de sa part d'une sorte de reconnaissance a priori de son exceptionnalité consommatrice.

 

 

Dégâts d'école N°5

Dégâts d'école N°5

Comme à chaque fois que la question qui n'est toujours pas considérée comme épineuse, des qualités de l'écrit de "la jeunesse" se pose, déboulent les poncifs, les remèdes miracles.
"Il faudrait qu'ils lisent plus", "pas assez d'heures de français", "les professeurs eux-mêmes font des fautes" etc.
Il semble que l'ampleur des dégâts soit telle qu'elle finit par remonter en surface comme un élément vraiment inquiétant, on peut l'espérer même pour les décideurs technocrates qui ont soigneusement omis de prendre le problème de front depuis des décennies, en s'adaptant à la coquille vide du psycho-cognitivisme comme sainte parole.
Les choses sont pourtant simples :
1. Ou cette évidente baisse du niveau d'expression écrite (et orale) est un réel problème.
2. Ou non.
Il va de soi qu'au regard des difficultés propres à l'apprentissage du français écrit, si sa maîtrise correcte n'est pas considérée comme une priorité absolue, si le niveau d'exigence ne passe pas par une remontée des pressions dès l'école primaire pour que cette maîtrise s'effectue, évidemment dans la douleur, celle de tout processus d'apprentissage, et si l'intérêt on peut dire éthique, de parler, écrire sa propre langue comme une défense de son patrimoine individuel et collectif n'est pas réellement considéré comme vital, ce à quoi on assiste est inéluctable.
Comme pour toutes les fonctions spécifiques de l'éducation, la maîtrise de la langue passe avant tout par des valeurs, des idéaux extérieurs au lieu même où elle se transmet.
Elle passe aussi par une reprise en main de la fonction de la transmission et donc un réajustement du rôle et surtout de la place des adultes dans ce cadre.
Les maladies de l'éducation nationale sont évidemment générées par ses propres tumeurs idéologiques et scientistes qui sévissent depuis longtemps. Egalement, et hélas comme dans tant d'autres champs, par le fait que pour y remédier, on se donne un peu plus de laisser-aller bienveillant, un peu plus de quête du bonheur comme objectif prioritaire, c'est à dire qu'on pratique une nouvelle série de saignées sur ce corps déjà complétement anémié et sans énergie.
Le côtoiement du technocrate et de la dame patronnesse a été fatal à cette grande institution.
Il va de soi, il devrait aller de soi que, justement, on ne peut faire un projet d'éducation "en soi", c'est à dire que ce qui s'y transmet est avant tout une projection dans l'humain adulte qui sortira de ce cursus, c'est à dire offre une vision de ce qu'est un adulte et une vie pleine, de ce qu'est un individu pris, soutenu, générateur de culture, de ce qu'est un individu ouvert aux choses du monde et au travail qu'elles exigent pour être appréhendées.
Or, ceci ne pourra jamais être le fruit d'un simple état de bien-être dans les lieux de transmission, ceci se mérite, au sens où cela s'interroge dans le contexte du désir.
Il n'est pas pensable de limiter le travail propre à tout apprentissage au champ si contemporain et toxique du seul plaisir, du seul confort, de qualités de l'être qui justement ne sont que les résultats de ce qui s'opère dans son temps d'incubation. Il n'existe pas d'apprentissage sans le froid rapport à la règle, au silence, à la concentration, denrée elle aussi en complète disparition, et surtout dans un rapport intime d'ordre presque transgressif avec les contenus.
Il faut que l'enfant, comme dans tous les rituels initiatiques, ait la certitude d'entrer dans des territoires réservés aux adultes, progressivement, lentement, en trébuchant sur les échecs.
Si, comme c'est le cas, la "denrée" des contenus, quels qu'ils soient est quasiment reléguée à l'insignifiance, aux divers sens du terme, et si les étapes de l'apprentissage sont uniquement ressenties comme inhérentes au cadre scolaire et comme détachée du monde socio-culturel qui devraient les porter ça ne PEUT pas marcher.
Or l'école est de plus en plus perçue comme un bien de consommation comme un autre, c'est à dire avec un point de vue reconnu donné par le consommateur, parent, enfant tout pareil, qui l'amène à varier ses "produits", à les customiser régulièrement pour satisfaire sa clientèle.
Le mouvement qui devrait être celui d'une demande du public pour ce qui se trouve au sein de l'école a basculé en une nécessité pour cette dernière de faire des effets de manche incessants pour attirer ce même public.
Si on lie symboliquement les contenus scolaires à leur part de culture, partagée, c'est à dire à leur ancrage dans une histoire nationale et internationale autrement dit à leur nature de "bien" collectif, la dynamique qui devrait présider à leur accès est celle d'une demande du nouveau venu et non à une attente de sa part d'une sorte de reconnaissance a priori de son exceptionnalité consommatrice.



A suivre

Dégâts d'école N°4

 Dans les multiples soubresauts qui animent une sorte d'éveil public à l'état agonisant de son école et aux pressions insupportables, aux risques psychologiques, physiques, qui pèsent sur ceux et celles qui ont fait un jour le choix d'enseigner, on est condamnés à observer, plus ou moins impuissants, les symptômes d'un mal qui s'est immiscé insidieusement depuis plusieurs décennies, c'est à dire au moment même où le mythe de "l'enfant au centre du système éducatif" a commencé à devenir un mantra, une sorte de nouvelle posture quasi mystique qui devait révolutionner toute l'approche de l'école, des fonctions de l'enseignant et évidemment poser cet "enfant" comme une sorte d'entité circonscrite, une réalité sur laquelle l'institution savait quelque chose d'incontestable et auquel, grâce à cette sorte de maîtrise postulée, elle était sensée s'adapter, "enfant" à qui, au passage, on avait ici ôté son statut d'"élève", c'est à dire d'individu aux prises avec un processus,  pérenne quel que soit son âge, un travail au sens obstétrique du terme, dans un cadre nanti d'une mission spécifique ayant des bases solides et clairement signifiées sur lesquelles une population entière s'accordait tant bien que mal au regard des mouvances des réalités sociales et économiques.

Cet "enfant", bombardé entité vénérable n'est pas venu de nulle part, c'est le fruit d'un "courant" devenu depuis la seule référence tant au niveau des représentations que des institutions concernées et de la masse ayant complètement assimilé tout son "narratif", pour reprendre un terme nord-américain utilisé intensément pour définir, ou se substituer à celui plus délicat à manier, du texte de propagande.

Depuis la fin des  années 70, et les années 80 où ce mantra fut imposé, ici une nouvelle fois sans que personne parmi les praticiens n'ait formulé une demande quelconque, ne puisse l'ancrer dans son expérience professionnelle ni ne sache vraiment ce qu'il allait générer , on a assisté à un lent mais massif glissement de tout le lexique de la pédagogie, de la psychopédagogie et de toutes les nominations des personnes adultes ou enfants supposés être ses dépositaires. 

Il est impossible de séparer ce basculement théorique, lié évidemment au pouvoir grandissant des grilles de lecture de la psychologie cognitive, faisant suite au long travail du behaviorisme ayant servi de support pendant et après la deuxième guerre mondiale pour légitimer la psychologie comme "science"  et de la biopsychiatrie nées outre-Atlantique,  nanties d'une mission d'éclairage du monde à travers ses choix d'approche scientifique dans une tentative de re-modélisation de tout le substrat behavioriste des années d'après-guerre, de la révolution néolibérale et de la vision de l'humain et de son rapport au monde qui s'imposa à la même époque. 

Un des points notables dans cette évolution doit être considéré comme un des moteurs de tout l'avènement  de l'hyper-consumérisme et de la société massifiée, il a consisté à faire bouger ce qui est du ressort de tous les fonctionnements, de toutes les discours sur les pratiques et de toutes les pratiques elles-mêmes sous la férule impitoyable de l'Esprit de mode.

Expliquons-nous. L'esprit de mode est le concept, faute pour l'instant d'un autre concept sûrement plus approprié pour décrire cette part de notre réalité contemporaine , la description de ce qui a progressivement supplanté tout esprit critique, c'est à dire tout ce qui permet d'analyser les bienfaits, les limites ou les fausses routes prises par telle ou telle réforme, telle ou telle évolution des valeurs, en en détaillant les résultats, en en comparant ses bienfaits au regard des anticipations sur son évolution, en mesurant activement auprès de la population concernée sa perception des bénéfices et des pertes, ceci sans se plier aux diktats d'une idéologie sous-jacente quelconque et sans jugement de valeur préalable sur ses issues.

Dans le contexte d'une démarche critique, qui est une sorte de clef ouvrant la possibilité pour chaque individu de se créer ses propres points de vue avec une souplesse suffisante pour lui permettre de ne pas devoir se plier aux vents normatifs de la majorité, des courants de pensée ou de la législation en vigueur ni aux textes de lois si ceux-ci lui semblent ineptes, existent des paramètres de neutralité, excluant au mieux les positions induites par les courants de pensée dominants, c'est à dire ce qui ressortirait uniquement aux tendances, à l'application à la réflexion de mots d'ordre nécessairement plus ou moins fugaces et soulèverait les impératifs de critères d'analyse immuables, logiques, et avant tout fruits de l'analyse de l'expérience, évidemment fondamentale dans le champ de l'enseignement.

La mémoire des vivants N°3

L'école primaire est située dans le nord-ouest de la Martinique, c'est une école dite "d'application" où quelques postes sont tenus par des maîtres formateurs. J'interviens là plusieurs fois par semaine, allant glaner ceux et celles qui restent un peu sur le bas côté, principalement  ceux et celles qui ont du mal à "entrer dans la lecture" comme il est communément dit. Je discute avec une enseignante de CP. CE1, métropolitaine comme moi, qui d'ailleurs utilise immédiatement sans le remarquer "eux et nous" pour décrire la situation locale, à propos "des difficultés que rencontre",  là aussi, idiome obligé, un de ses élèves. Elle me confie :  "J'ai tout essayé, je lui ai dit : mais comment vas-tu pouvoir choisir dans le menu de Mac Do si tu ne sais pas lire ?"

Je ne sais pas pourquoi, je sens que quelque chose cloche fondamentalement là-dedans...

 

 

Martinique, 2017

Dégâts d'école N°3

Deux séries sur Netflix, évidemment américaines, l'une sur la vie d'un autiste et l'autre sur une gentille héroïne désignée sous le label "HPI8" nous ouvrent une fois de plus les portes de ces temps où tout, de la plus simple pensée aux comportements le plus secret passe par le filtre de la normalisation sémantique et par les fosses du spectacle.

La règle d'or de ce système autophage est que tout fait, évènement, personnage, mouvement quelles que soient le erreurs, horreurs qui lui soient liées dans la réalité, sera récupéré, réadapté, modelé par la fiction à un moment ou à un autre jusqu'à ce que cette production fictionnelle prenne la place du travail dit "de mémoire" et substitue ses clichés orientables à merci à l'analyse des processus en jeu dans l'histoire.

On peut aussi faire l'hypothèse d'un mouvement de va et vient qui donne à cette fiction omniprésente le pouvoir de se juxtaposer, de s'immiscer dans la réalité en influençant les représentations du spectateur consommateur passif par essence et de lui donner, de donner à ces représentations des arguments pré-conduits qui influencent à leur tour cette réalité. On a le récent amalgame des rôles avec l'actuel président de l'Ukraine, sorte d'étendard tragique de ce pouvoir absolu de la production d'"entertainement" sur la réalité.

On réalisera peut-être plus tard à quel point l'impact des séries TV sur la construction du rapport à soi a été déterminant lors des décennies précédant les mouvements divers nourrissant l'idéologie du progressisme. Elles ont la particularité de fonctionner en auto-suffisance, c'est à dire d'induire des attitudes, des discours sur la dénomination des individus, sur les façons de répondre à des propos, ou même d'envisager ce qui peut servir de modèle de réussite ou de comportement et de les mettre en avant en fonction de l'air du temps. Il suffit de regarder n'importe quelle série sur Netflix pour immédiatement prendre la température des habitus, des lieux communs les plus partagés, de la bienséance de la pensée et surtout, des cadres linguistiques dans lesquels se définissent les personnalités, les profils des intervenants.

Les séries tv et les médias en général sont l'organe de récupération et de recyclage des mouvements d'expertise scientistes et de leurs tendances nosographiques. Chacun finissant par trouver dans une dénomination en vogue ce qui est supposé le définir aux yeux des autres et, plus alarmant à ses propres yeux.

L'efficacité du processus de vulgarisation de la terminologie psycho-cognitive et des choix nosographiques de la bio-psychiatrie a ainsi permis de massifier des appellations comme " bipolaire", "pervers narcissique " ( dont on a récemment vu qu'il était demandé de les poursuivre en justice dans une des milliers de pétitions circulant sur le net) , évidemment un vent en poupe pour toutes les terminologies genrées, qui a curieusement pris la place dans les offres du marketing de soi, des "dépressions" ou des "crises d'anxiété". Ceci pour les adultes. 

Pour les enfants, la standardisation des appellations diagnostiques est pire. On a réduit la complexité de leur approche à l'imposition de sigles, acronymes faisant office de signes ostentatoires de légitimité scientifique par l'imposition de leur dimension représentative plus abstraite et repris en chœur par les parents, les enseignants, les psychiatres et rééducateurs divers, TDAH, HP, dys. de tous ordres, sur lesquels nous reviendrons plus longuement ultérieurement, offrent une facilité d'accès à la catégorisation des impuissances éducatives qui semble suffire à exhiber les compétences des professionnels et des proches en psychologie de l'enfant.

Un des bijoux de cette gigantesque et terriblement destructrice foutaise diagnostique américano-libérale est le HPI, sorte de revers du miroir de tous les autres stigmates classificatoires et suffisamment ouvert, comme d'ailleurs tous les divers "spectres" ou "troubles" pour que chacun puissent s'y définir faute de s'y retrouver. On a encore ici la preuve pourtant évidente de la vaste arnaque à la fois clinique et logique qui préside à tout ce fatras médico-génétique qui a la capacité de s'adapter si parfaitement à la demande insatiable de savoir sur soi, à la malléabilité psychique et au manque de profondeur réflexive des masses.

L'usage dans la vie quotidienne, sur le terrain éducatif donc de ce label est beaucoup moins porteur de rêve. On a affaire à des hordes de psychologues, de rééducateurs de tous bords qui secondent à grand frais de leur évaluation miraculeuse les questions que se pose le narcissisme de certains parents. La réussite de leur enfant n'étant pas aussi criante qu'ils l'imaginaient, ils cherchent, évidemment, à comprendre pourquoi, qu'est ce donc qui peut ainsi justifier, expliquer ces résultats plus que moyens. Il suffira d'un test d'intelligence et surtout de son interprétation par les grilles évaluatives du dogme pour les rassurer immédiatement. Cette petite fille si ordinaire est en fait un génie caché, et si elle échoue c'est parce que l'école n'est pas adaptée à ses facultés discrètes en attente de monstration. Elle ne présente pas de difficultés à appréhender les consignes et à les mettre en jeu dans les apprentissages, elle s'ennuie. Elle n'est pas capricieuse et obstinée, elle est hypersensible comme tous les HPI. L'affaire est donc parfaitement réglée.

C'est ça la magie du "potentiel" .

Oubliant qu'une des caractéristiques de ce "potentiel" qui fait fantasmer tant de fictions lorsqu'il s'incarne dans des héros connus qui eux le mettent en œuvre, c'est de n'exister qu'à devoir se manifester, à, si on veut, devoir faire ses preuves.

Pas de potentiel sans exhibition de la potentialité, c'est ce qu'on appelle le "don" , c'est à dire ce qui s'exprime au sens premier, ce qui s’exsude et se matérialise non dans un état mais dans un acte, quel qu'il soit qui puisse être visible et appréciable par l'autre.

Le raz de marée des HPI, auto-proclamés sur tous les réseaux sociaux qui se nourrit et recrache sa légèreté nosographique sur les écrans dans des identifications opportunes pour les narcissismes un peu mal en point, est une nouvelle démonstration de la porosité actuelle des Soi à la recherche de la visibilité comme la seule réponse possible attendue de cet autre. On retrouve également dans la qualification d'eux-mêmes les tendances victimaires omniprésentes, qui accusent l'environnement qui serait passé à côté de l'or de ces mines à l'école d'avoir compromis définitivement la révélation de la taille exceptionnelle de leur potentiel.

L'aspect de justification dans cet étendard diagnostic de tout, comportement, limites logiques, manque de culture, est une merveille pour le déni en action. Cette aisance du recours superficiel de la "diagnostisation", néologisme qui s'avèrera peut-être utile, ambiante, se légitimant à coup d'articles dans les presses avides de se montrer bien compétentes dans les appellations expertes de l'esprit de mode contemporain comme dans les scripts de séries toujours prêtes à user du facilité et du simplifié pour ne pas faire fuir les cortex usés de leurs consommateurs.

 

 

Lundi 06. 06.2022

La mémoire des vivants N°2

La mémoire des vivants  N°2

 

La pizzeria du centre commercial est comme chaque jour pleine de monde. C’est le temps du week-end où les familles viennent se faire plaisir et une pause ici fait partie du rituel.

Je suis seule à ma table.

A la table à côté s’est installée une famille, ils sont trois, père face à sa fille d’environ six ans et mère presque invisible, cachée par les épaules du père à sa gauche.

Mais les interlocuteurs ne sont que deux, les échanges limités à un débat sans fin entre le père et sa fille. C’est elle, sa partenaire, elle son centre d’intérêt, et dans une discussion passionnée entre eux deux, le repas se déroule, pizza, dessert, café, sans qu’à un seul moment la mère participe, sans qu’une seule fois sa voix se place entre les voix du couple que forment sa fille et son homme, dialogue uniquement suspendu lorsque tous s’interrompent pour passer leurs commandes.  La petite semble vive, parle avec véhémence en agitant les mains, penche délicatement la tête à droite ou à gauche pour appuyer son propos. Une merveilleuse petite fille s’instituant femme avec l’appui sans faille de son père. Une merveilleuse petite fille persuadée que ses dires, qu’elle nourrit comme un flot ininterrompu de mots, qu’elle nourrit de tout et de rien afin de maintenir l’intérêt que lui porte son père, valent leur place à la place de sa mère.  

 

 

Martinique 2018