L'inspecteur nouvellement nommé sur la circonscription est jeune. On devine aisément l'ambition qui l'anime, l'habite et qui prend l'aspect d'une sorte de zèle un peu obsessionnel et de bascule rapide dans l'usage de son autorité dès qu'il est contré. Il a exercé deux ans en maternelle avant de passer le concours national et comme tous ceux qui ont quitté la pratique de terrain pour accéder aux seules possibilités de promotion dans cette usine à gaz qui postule que les meilleurs seuls peuvent quitter l'enseignement, il se réfère sans cesse pourtant à son expérience. Expérience qui prend, avec la brume des reconstitutions la couvrant, l'aspect d'un conte de fée didactique.
Les réunions en sa présence sont assez simples, il parle, il demande qui a des questions à poser, et dans le silence, il continue de parler. Il n'y a que des femmes dans ce groupe et apparemment nulle n'ose l'affronter sur aucun des terrains qui sont évoqués. Le "travail" en présence d'un individu détenteur d'un pouvoir de promotion ou d'invalidation du praticien est de toute façon voué à la stagnation. Les idées, les propositions qui sortiraient un peu du cadre technocratique et du laïus jargonnant ne peuvent s'exprimer que sans contrôle, réel ou imaginaire, à craindre.
Il déclare, lors d'une de ces réunions : " Je suis les textes à la lettre, je respecte absolument les textes".
Et donc, s'ouvre alors une question à nos yeux fondamentale : quel est ce qui crée l'acte d'enseigner ?
Cet accrochage aux textes comme règle quasi éthique de validation de sa pratique et de son savoir professionnel révèle plusieurs défauts de fabrique qui évidemment, dans la sorte d'évidence permanente dans laquelle tout un chacun baigne, n'apparaissent pas au grand jour.
Évidence d'une sorte de posture de routine dans l'application d'une supposée compétence externe qui à travers les parutions régulières officielles aurait à simplement s' appliquer et prétend sans contradiction venue du " terrain", exprimer des solutions.
Le praticien est en position de réceptacle passif de ces mouvements de légifération incessants et ses propres compétences sont totalement éradiquées du cadre qui se renouvelle régulièrement : cadre sémantique, avec la transformation chronique des appellations et leur usage systématique sous forme d'acronymes dont au bout d'un temps plus personne ne se soucie de connaître la signification. Cadre légal, statuant des rapports avec l'institution, avec ses usagers et sa hiérarchie. Cadre des "réformes" qui insuffle avec régularité la terminologie de nouveaux "outils" conceptuels sensés apporter enfin les réponses aux questions lancinantes de la pratique et de ses limites.
Le fait d'avouer, si l'on peut dire, cet attachement zélé à l'application des textes montre, à qui prend en compte leur aspect changeant et le rythme de ces mêmes changements, quel est le lieu de la valeur de la pratique elle-même. Ce qui se dit à travers ce credo, c'est qu'il n'est pas besoin d'une base expérientielle.
Autrement dit, que la réalité de la pratique quotidienne, faite donc de tous les rouages souvent immaitrisables des processus d'apprentissage, à la fois collectifs et individuels, des rapports adulte-groupe, groupe-adulte, individus -groupes, des balises comportementales présentes ou non lors de chaque séquence, que les diverses approches des notions nouvelles, leur mise en place, la dynamique propre aux projets collectifs et la prise en considération de la place de chacun au sein des activités etc., ne fructifie pas.
Ne fructifie pas : il est postulé à travers cette imposition de références et de dénominations externes sur non pas les pratiques mais les modèles qui la valident officiellement aux yeux de la hiérarchie et des collègues, que ce qu'on nomme "l'expérience" n'aurait pas de consistance, ne vaudrait pas en tant que porteuse des changements, assises, des façons de transmettre et de "gérer" comme il est dit, sa classe.
Or ce qui se nomme "expérience" est ce qui permet, d'année en année, d'ancrer chaque nouveau profil d'élève, chaque nouvelle dynamique de groupe dans un substrat de l'histoire professionnelle qui bonifie les démarches antérieures tentées avec succès, les passe, avec les modifications propres au contexte, dans l'actualité de la classe et qui, simultanément, permet à l'enseignant de se poser en quelque sorte sur un terrain solide puisque directement partie prenante de son propre devenir praticien.
On peut postuler que quoi que les textes en question affirment et imposent, c'est le seul élément valide de la pratique professionnelle, autrement dit dans la reconnaissance que nulle part HORS de la classe ne peuvent s'élaborer des pratiques pédagogiques et que chaque enseignant n'est confronté en bout du compte, quoi qu'il en veuille, qu'à sa seule expérience pour créer à la fois ses contenus et apprécier ses méthodes de passe dans le cadre de chaque classe, avec chaque individu, différents par nature et ne peut donc pas se soumettre sans risques à des "recettes" imposées qu'il n'aurait pas fait absolument siennes à travers l'expérience des solutions choisies dans le cadre de l'évolution dynamique de son rapport d'enseignant à sa pratique : une dimension par essence expérientielle, c'est à dire postulant une unique validation dans les "effets", les "résultats" de ce qui s'est enraciné dans la réalité, celle-ci pouvant ne pas être formulable en termes conceptuels mais pouvant dans une autre distribution des rôles et des valeurs, s'envisager dans le cadre d'une élaboration critique à instaurer faisant partie de l'appareil.
Le leurre brandi depuis longtemps à la face de la profession tout entière, c'est que "ailleurs" quelqu'un, doué d'une capacité d'expertise saurait comment s'y prendre et que cet inspecteur présent pour la juger individuellement et reconnaître ou non ses compétences est détenteur d'une capacité à connaître ce qui devrait être fait, dit, proposé, planifié etc, sans que cette fameuse réalité n'exerce de pression critique ou ne fasse évoluer les positions injectées par les "textes"sur ses analyses.
Il va de soi qu'appliquant "les textes", changeants comme l'humeur des technocrates, la réalité de leur efficience n'a pas à être évaluée ni mesurée à l'aune de l'expérience du praticien. Ils "sont" et se suffisent.
Nous sommes face à un terrain sans assise solide, mouvant au gré des directives dont les effets nocifs à la fois sur les enseignants, mis en demeure de douter en permanence de la validité de leur savoir acquis, incapables de lui donner un cadre critique en l'élaborant légitimement comme seule réelle référence, autrement dit en travaillant sur la postulat de la nécessité de rendre chaque classe EXPÉRIMENTALE, ce qu'elle est par nature sans qu'on le prenne en compte, et source de créativité didactique à partir de la base des pratiques.
On pourra citer deux exemples de l'absurdité de ce fonctionnement déniant à l'expérience et à l'expérimentation toute dimension fondamentale dans le lieu de la passe.
Les conseillers pédagogiques sont embarqués dans ce même bateau réformiste avec plus de responsabilité encore que les cadres de l'inspection : leur statut de "sélectionnés" par l'institution leur donne au regard du supposé savoir un poids et une responsabilité qui impliquent leur parfaite maîtrise des nouveaux acronymes en vigueur, des nouveaux "courants", rendant obsolètes ceux qui étaient utilisés une semaine plus tôt et reléguant les individus qui sont restés sur la bas côté du Journal officiel au rang des "modifiables" potentiels. Donc, on entend ceci dans la bouche d'une de ces conseillères : il ne faut pas écrire les mots nouveaux au tableau. Il y a quelques heures elle, comme tout le monde, les écrivait quand le besoin s'en faisait sentir et cet usage semblait plutôt apporter quelque chose à la séance.
Mais donc, elle est tenue, pour rester dans les clous des textes officiels et des dogmes, de nier à sa propre expérience tout poids et tout lien au savoir enseigner.
L'autre exemple touche la pratique des corrections d'erreur dans les textes comme méthode d'apprentissage analytique de l'orthographe. A bannir, traumatisme, mauvaises habitudes, etc. il y a quelques temps. Le recueil publié par le site de référence Voltaire n'est constitué que de ces textes à corriger.
L'enseignant ayant donc construit sa propre pratique avec ces multiples et renouvelées "tentatives" se voit ainsi, au nom d'une lubie technocrate, mis en demeure de renier son expérience, de la dévaloriser au nom des "textes" et de fragiliser complètement au regard du dogme ce qui construit sa réalité professionnelle dans la classe.